MEMORISER

Concerto n°10 pour 2 pianos Rondeau Allegro

MOZART/ Radu Lupu, Murray Perahia

5 mois pour construire un projet professionnel...

12 jeunes de 20 à 26 ans au départ, certains ont trouvé un emploi et 6 démarrent une nouvelle formation qualifiante.

En voici 4, dernière journée d'accompagnement... Ils manquaient de confiance en eux, ils pensaient ne savoir rien faire.  Ils repartent, ils savent ce qu'ils veulent faire, ils en sont même sûrs, au moins pour quelques années...

Je garde en mémoire vos visages, vos sourires et toutes les actions mises en place avec énergie et détermination... Bon vent et surtout n'hésitez pas à donner de vos nouvelles...

Maria, 21 ans Assistante de Gestion PME

Adina, 25 ans Machiniste et Accessoiriste de salles de spectacles

Nolwenn, 26 ans Soigneuse Animalière dans les Zoos et réserves

Jonathan, 25 ans Responsable Communication dans l'Evènementiel

MEMORISER

Voci un article trouvé dans les cahiers pédagogiques sur "Mémoriser" de Hélène Trocmé-Fabre, Chercheure en sciences humaines,membre du CIRET (Centre international de recherches et études en transdisciplinarité).

Article des Cahiers pédagogiques

Vous avez dit, vous avez pensé... "mémoriser" ?

N°474 - Dossier "Aider à mémoriser" / Par Hélène Trocmé-Fabre

mercredi, 10 juin 2009

Pour préparer cet article - dont on trouvera ici la version développée de celle parue dans le revue -, une vingtaine de lecteurs des Cahiers pédagogiques ont accepté de répondre à cinq questions d’Hélène Trocmé-Fabre.
Il ne s’agit pas d’un sondage à visée statistique mais de permettre d’approcher nos représentations, nos comportements de mémoire et nos questions aussi sur la mémoire : entre autres d’aborder quelques-uns de nos « pourquoi ? » et « comment ? ».

Petite histoire d’un grand article

L’histoire est "petite" parce qu’elle est toute simple. L’article est "grand" parce que le lecteur y a contribué, et parce qu’il se prolongera au-delà de ces lignes.

Lorsque les responsables des Cahiers Pédagogiques m’ont sollicitée pour une contribution sur le thème de la mémorisation, j’ai accepté volontiers à deux conditions : que le mot "mémorisation" devienne le verbe "mémoriser", et, qu’en amont, une vingtaine de lecteurs acceptent de répondre à 5 questions. Il ne s’agissait pas d’un sondage à visée statistique mais, simplement, de me permettre d’approcher nos représentations et nos "comportements" de mémoire [1]. Je serais ainsi en mesure de répondre à de "vraies" questions posées depuis le terrain, sur ce processus cognitif [2] que nous appelons, en Occident, "la mémoire".

Acceptons l’idée, pour commencer, que nos représentations ont la vie dure, et que le geste de mémoire est à revisiter et à revitaliser d’urgence. Si la science est loin d’avoir tout dit aujourd’hui, demandons-lui de nous indiquer ce qu’il vaut mieux éviter, et comment choisir les mots et les expressions qui ne figent pas notre "travail cognitif" dans une vision binaire et cloisonnée. Les récentes recherches nous autorisent, par exemple, à renoncer à l’idée que la mémoire est une affaire de stockage. Nous pouvons aussi cesser de penser que l’oubli est une histoire de tiroirs qui se bloquent. Nous pouvons encore, nous pouvons surtout, éviter de dire que "nous avons (ou n’avons pas) une bonne mémoire", et qu’un tel ou une telle l’a "perdue". Le verbe "avoir" n’a rien à voir avec la mémoire (et je n’ai pas l’intention de faire un jeu de mots) [3].

Où en sommes-nous de nos représentations ?
Le premier constat émanant des réponses recueillies (Annexe I, question 1) est la diversité de nos associations. Il s’agit pourtant du même mot, "mémoriser", de la même capacité cognitive au sein de la même culture. Nous voilà rassurés sur notre biodiversité, voilà qui nous confirme une fois pour toutes que : 1. nous percevons la réalité à travers un filtre personnel, 2. nos perceptions et nos affirmations ne sont ni vraies ni fausses. Elles sont là. Elles sont nôtres. Les guerres sont donc inutiles.
Dans la liste recueillie, nous nous apercevons aussi que non seulement certaines associations établissent une relation au niveau sémantique, mais qu’un glissement peut avoir lieu d’une fonction grammaticale à une autre fonction : "mémoriser" a été relié à un nom concret ("clefs") ou à un mot abstrait ("association"). Nous remarquons également que certaines associations consistent à relier le processus cognitif ("mémoriser") à une attitude ("concentration") ou à un comportement ("économie de pensée").
Deuxième constat : l’ensemble des réponses à la question 3 (ce qui aide à mémoriser ) et à la question 4 (ce qui empêche de mémoriser), couvrent les 3 types de relations que notre cerveau a établies au cours de l’évolution :

1.        la relation à l’environnement (ce qui aide est "une ambiance comme celle qu’on trouve dans les bibliothèques" / ce qui empêche : "les bruits parasites")

2.        la relation aux autres, (ce qui aide :"savoir que j’aurai à le transmettre"/ ce qui empêche : "les autres autour de moi")

3.        la relation à soi : (ce qui aide : "être intéressé par le sujet" / ce qui empêche :"mon manque de rigueur") [4].

Nous remarquons, enfin, que certaines réponses privilégient une seule relation : pourquoi pas ? Lorsque cela est le cas, saisissons l’occasion pour souligner qu’il s’agit de la relation dominante et que deux autres relations restent...à développer. Accompagnons-les [5].
Ayant pratiqué ce type de sondage auprès de publics de cultures diverses, j’ai vérifié que les questions 1 à 4 permettaient à de "vraies" questions de naître : celles qui sont reliées à une pratique et qui émergent de problèmes vécus. Les réponses à la question 5 ( cf ci-dessous) fournissent un matériau de travail, un corpus authentique dans lequel puiser pour aborder, dans la durée, avec ceux qui se sont exprimés, les différents aspects d’une problématique commune. Je précise que l’ensemble des réponses constitue un document qui est remis aux auteurs des réponses (qui seront encouragés à les partager avec leur entourage)

Que chercher à découvrir, explorer, comprendre concernant "mémoriser" ?

Il s’agit donc des réponses à la question 5. La liste recueillie montre que :
 toutes les réponses peuvent être considérées comme de vraies réponses, même la série de points d’interrogation.
 un sondage adressé à des adultes contient un grand nombre de "comment", quelques "titres de chapitres", domaines et contenus à explorer, et un nombre restreint de "pourquoi". Cette proportion s’inverse lorsque le sondage s’adresse à des enfants (par exemple, sollicités sur leurs représentations d’ "apprendre" ou de "lire", les enfants multiplient les "pourquoi").
 lorsque sont explicitées les caractéristiques du vivant, et, en particulier le fonctionnement à la base de notre vie cognitive, certaines questions s’éliminent d’elles-mêmes. C’est donc par là que nous allons commencer.

À la base de la mémoire : la réalité du vivant

La science nous permet aujourd’hui de décrire certaines lois du vivant, de repérer les gestes du vivant, de recenser le langage du vivant. De nombreuses recherches mettent maintenant à notre portée des images, des données, des chiffres qui soulignent ce qui caractérise l’élan mystérieux qui nous habite et qu’on appelle la vie [6] : tout y est reliance, connectivité et émergence. Deux verbes sont au cœur du vivant : relier et choisir. En effet, les quelque 100 milliards de neurones de notre cerveau ont 10 puissance 16 possibilités de se connecter à chaque seconde : la sélectivité est donc une capacité-clé de notre vie cognitive. Nous nous installons dans telle ou telle "habitude" (un circuit de connexions préférentielles) lorsque ce circuit nous apporte un bénéfice, mais cela n’empêche en rien une potentialité d’être, un jour, activée et "mise en service" Nous allons passer certaines questions recueillies dans notre sondage "au crible" des conséquences de notre sélectivité naturelle.

Quelques-uns de nos "pourquoi ?"

 pourquoi oublions-nous ?

Nous "oublions"... parce que, nous dit Boris Cyrulnik, "mémoire et émotions sont reliées biologiquement dans notre cerveau limbique". Ce cerveau, que l’évolution a - heureusement - placé "sur les limbes" du cerveau reptilien, nous permet de découvrir que nous ne sommes pas seuls. Il nous aide à dépasser ce qui nous paraît menaçant, à rechercher ce qui est utile et ce qui peut être partagé, à nous attacher à des modèles parentaux ou amicaux. Mémoire et attachement sont intimement reliés chez tous les mammifères. L’instinct de survie + l’obligation que notre cerveau a d’organiser la complexité du monde environnant a pour résultat de ne pas connecter ce qui nous paraît inutile à ce qui existe déjà, à ce que nous avons déjà organisé, ou sommes en train d’organiser pour créer du sens, le nôtre [7] ...
DONC, nous "oublions"... non pas parce que nous effaçons des traces, mais... parce qu’il n’y a pas eu de trace ! Pour le neurobiologiste Luria, lorsqu’il n’y a pas eu de perception visuelle (ou auditive), lorsque l’attention ne s’est pas portée sur un contraste, un relief, une forme, un indice, un repère..., aucun processus de structuration n’est mis en route [8].
Pour Jean-Didier Vincent, neurobiologiste lui aussi, "la mémoire n’est pas figée, elle se construit en même temps que l’action" [9]. Cela signifie que si l’action n’est pas reliée à une perception (deux aspects indissociables de notre vie cognitive selon Francisco Varela) aucune prévision d’une action future ne peut avoir lieu, aucun lien ne permettra de "mettre le passé au présent", (qui est la véritable définition de la mémoire selon J.D. Vincent) [10].
Nous "oublions"... parce que nous ne reconnaissons pas l’objet, l’évènement (parce que nous ne les avons pas perçus, dans leur contexte (spatial et temporel), parce que "les circuits" sont occupés (nous pensons à autre chose, nous nous parlons intérieurement, nous évoquons une image, nous ressentons corporellement une émotion, un geste... ) ! Si l’événement, l’objet est "hors sol", non relié, il ne peut pas participer à une structuration, qui est, selon Gerald Edelman, le processus fondamental de la mémoire : nous ne sommes pas reliés à l’événement, à l’objet, à cette personne, à son nom, à son visage...Ils sont donc sans signification pour nous, et ils n’existeront pas dans notre monde mémoriel [11].

 pourquoi je n’ai pas de souvenirs personnels avant ma 10^ème année ?

Nous sommes plusieurs à nous reconnaître dans ce "pourquoi". Rappelons que le verbe "avoir" n’a rien à faire ici. Il pose le problème à l’envers et je propose de traduire la question dans le langage des neurobiologistes : "pourquoi je ne me relie pas à ce que j’ai vécu dans les années qui ont précédé mes 10 ans ?" ou, plus conforme à notre réalité cognitive : "pourquoi je ne reconstruis pas aujourd’hui ce que j’ai vécu avant l’âge de 10 ans ?". J’ai trouvé dans un ouvrage de J. Houston [12] une amorce de réponse à cette question douloureusement portée, et les éléments d’une activité que j’ai proposée à des formateurs. Je voulais qu’ils découvrent eux-mêmes, à partir de leur "je" et dans leur présent, que la vraie mémoire était autre chose que la capacité de se souvenir d’évènements et de situations figées, de numéros de téléphone, de dates, de données....et qu’elle est, en réalité, ce qui nous révèle qui nous sommes. Notre mémoire crée et nous crée lorsque (et si) nous devenons présent au continuum de notre vie.
Cette activité nous invite à accepter d’explorer (et nous réconcilier avec) différents âges de notre vie. Elle consiste à "réamorcer nos mémoires" grâce à un langage simple permettant de retrouver l’acuité sensorielle de l’enfance [13]. Au cours de cette activité, j’ai rencontré quelques (rares) personnes qui n’acceptaient pas d’explorer leurs années d’enfance. J’ai totalement respecté cette attitude, soulignant simplement que "l’absence de souvenirs" ne signifiait pas une "mémoire déficiente" mais un geste de protection contre ce qui est encore ressenti comme une menace. En général, nous étions d’accord pour dire que ces personnes n’étaient "pas encore" prêtes à être "présentes à leur passé".

Choisir parmi nos "comment ?"

Dans la longue liste des "comment" recueillis auprès des lecteurs (toujours la question 5), certaines demandes (ex : "comment fonctionne la mémoire au niveau neuronal") exigent une explication à plusieurs niveaux : moléculaire, cellulaire, organique, cognitif, psychologique, social, et j’ajouterais volontiers "systémique". On trouvera des éléments de réponse sur le site canadien signalé en note 6. L’information y est régulièrement actualisée.
J’ai choisi de répondre ici aux "comment s’y prendre pour...", car ils correspondent à un souci pédagogique que je partage avec de nombreux éducateurs en France et à l’étranger.
Rappelons que la mémoire est un acte corporel total : nous sommes mémoires, au pluriel. Ce que nous appelons "entraînement" - et que je rebaptiserai re-connexion, ré-amorçage ou ré-activation - est absolument indispensable. Le seul problème est de savoir comment et quand organiser cet entraînement qui participe à la structuration de nos mémoires, puisque c’est de cela qu’il s’agit : construire nos mémoires, construire notre identité. De nombreuses propositions existent, allant des simples moyens mnémotechniques (type "gym cerveau") à des démarches moins mécaniques, conçues pour s’intégrer dans un trajet cognitif global. Tony Buzan, dans son célèbre ouvrage Une tête bien faite, propose un schéma simple et efficace pour rythmer la "mise en mémoire". Il offre une véritable boîte à outils de mémorisation, durable tout au long de la vie [14]. Un autre auteur britannique, Edward de Bono [15], indique des techniques fondatrices pour organiser nos capacités perceptives (le passage obligé), et construire notre réflexion. Pour lui, les problèmes de mémoire sont totalement intégrés dans notre vie cognitive qui est - rappelons-le une fois encore - sans frontières ni cloisons [16].

 Comment faire pour mémoriser des choses qui ne m’intéressent pas... ?

Cette question pose d’emblée les bases de la "pédagogie participative". Il devient indispensable de lui apporter une réponse, étant donné la place que prennent les technologies nouvelles à l’école, la pulvérisation de l’information, la multiplicité des sources, et les exigences d’individualisation de la formation. Toute activité d’"apprenance" (apprentissage en mouvement et dans la durée) doit être d’une part reliée (mot magique) à plusieurs niveaux - à un projet individuel et à un projet collectif - et, d’autre part, positionnée sur deux échelles : dans le temps et dans l’espace, à court terme et à long terme, ici et ailleurs. Il est clair que ce sont précisément les apprentissages "flottants" qui ne sont pas mémorisés.

 Autre questionnement émanant du terrain : Comment faciliter la mémorisation... ?

La tâche revient ici à l’enseignant de multiplier les prises perceptives (visuelles, auditives, kinesthésiques), d’organiser des mini-ateliers dans lesquels le thème abordé sera tour à tour, abordé avec des dominantes : lecture, audition, évocations imagées, discussion, mis en scène, questionnement, exploration... La formation d’images mentales joue un rôle essentiel dans la mémorisation et doit être encouragée et pratiquée [17]. L’élève, de son côté, doit apprendre à organiser, dans sa durée personnelle, les étapes successives de la mise en mémoire. Il comprendra que personne ne peut le faire à sa place [18].

 Comment réussir à garder en mémoire une langue vivante... ?

L’apprentissage d’une langue autre que la sienne pose un problème à part. Pour répondre à cette question, il nous faut, en amont, poser une autre question : qu’est-ce qu’une langue vivante ? Souvent perçue comme un bloc, une entité à "acquérir" ou à "maîtriser", la langue de l’Autre est d’abord l’expression d’une autre culture, c’est-à-dire d’une autre vision du monde. L’autre lexique, l’autre grammaire, l’autre mise en voix de-ce-que-je-pense-et-de-ce-que-je-veux-dire sont, certes, des aspects de l’apprentissage, mais il est maintenant urgent que les partenaires - enseignant, apprenant et institution - ne fassent plus l’économie d’un contrat pédagogique qui pose d’emblée le choix à opérer entre les 4 savoir-faire langagiers : comprendre oralement, s’exprimer oralement, comprendre l’écrit, s’exprimer par écrit. Ces savoir-faire sont à aménager dans la durée et par rapport aux exigences de l’institution (qui valide) et de la société (qui communique). L’apprentissage d’une langue demande que ce qui est nouveau soit accueilli dans la structure déjà existante - celle de notre regard sur le monde - et ceci demande un entraînement régulier, varié, pluriel [19].

N’abusons pas plus longtemps de la patience du lecteur. Il est temps de lui dire merci d’avoir contribué à ce texte. Il est temps de témoigner ensemble que l’acte de lire est "organiquement" une opération herméneutique et collective.
Et puisque aujourd’hui - paraît-il - on ne conclut plus un texte, ni un mémoire, ni une thèse, ni un colloque... ouvrons des perspectives :
J’espère avoir validé l’idée de la personne qui a écrit : "je voudrais confirmer mon intuition que mémoriser est naturel". Se préoccuper de nos capacités de mémoire est une magnifique occasion de comprendre que nous portons notre biologie au lieu de croire que nous sommes portés par elle.
J’espère avoir été tout simplement un témoin de ce que je sais, et un déclencheur pour que chaque lecteur /lectrice sente naître en lui / en elle le désir (furieux...si possible !) de ne pas s’arrêter là.
J’espère avoir proposé des moyens de prolonger l’exploration vers d’autres découvertes. Avant de nous quitter, je recommande tout particulièrement au lecteur-partenaire les recherches récemment publiées sous le titre "Les neurones miroirs". Elles nous montrent à quel point nous sommes vraiment des êtres étonnants. Nous en souviendrons-nous ?
Oui, c’est possible !

Hélène Trocmé-Fabre, Chercheure en sciences humaines,membre du CIRET (Centre international de recherches et études en transdisciplinarité).

Pour approfondir

 La Fabrique de la pensée, Electa, 1990. Fabuleuse co-production de la Cité des Sciences et de l’Industrie et des Laboratoires Fidia (Firenze).
 I. Rosenfield, L’invention de la mémoire, EsHel, 1989. Pionnier et iconoclaste.
 Gerald Edelman, Comment la matière devient conscience, éd. Odile Jacob, 2000. Solides points d’appuis.
 Yves Ledanseurs, La mémoire au fil de l’âge, Bayard Editions, 1997. Stratégies, jeux et conseils chaleureux.
 G. Rizzolatti & C. Sinigaglia, Les Neurones Miroirs, Odile Jacob, 2008. Incontournable.
 J.Y. et M. Tadié, Le sens de la mémoire, Gallimard, 1999. Regard croisé d’un neurologue et d’un spécialiste de littérature.
 Guy Tiberghien, La mémoire oubliée, Mardaga, 1997. Plus qu’un jeu de mots. Vue d’ensemble des différents modèles et types de mémoire. A nous de faire notre choix.
 Site de Bruno Dubuc. Consultation à la carte. Remarquable.

ANNEXE